Kas muutunud teadvuse seisund on hea või halb?

        Teadvus on mentaalne (vaimne) representatsioon väliskeskkonnast ja organismi siseseisundist, kus taju, mõtlemise ja tahte vormis toimub vastuvõetava informatsiooni töötlemine – kategoriseerimine, arutlemine, kogemuse üldistamine, tegevuse eesmärgipärane kavandamine ja tähelepanu tahteline suunamine. Teadvuse fenomen on üks filosoofia ja loodusteaduse suuremaid lahendamata probleeme.

 

Samuti nimetatakse teadvuseks seisundit, kus ollakse võimeline seda omadust aktiivselt rakendama (teadvus vs teadvusetus). Lisaks ärkvelolekuteadvusele on olemas ka teisi teadvuse seisundeid: uni, hüpnoos, meditatsioon, sensoorne deprivatsioon ja mitmesuguste ainete tarbimisest tingitud seisundid.

 

Kas muutunud teadvuse seisundi taotlemine on vaid lõbus mäng ja võimalus hiljem sõpradega taipamisi jagada, või on siin ka omad ohud? Kas on võimalik, et saame kogemuse, mida me elu lõpuni integreerida ei suuda, või vahetame oma elurõõmu raha, võimu või kuulsuse vastu. Mis üldse määrab meie teadvuse seisundi?

 

Muutunud teadvuse seisundite uurimisele, kirjeldamisele ja nende saavutamise teede leidmisele on viimastel aastakümnetel pühendatud märkimisväärsel hulgal psühholoogide ning meeleseisundi uurijate aega ja vaeva. Vaadates saavutatud tulemusi, tuleb tunnistada, et antud valdkonnas pole õnnestunud jõuda süsteemse lähenemiseni ning praegune arusaamine muutunud teadvuse seisunditest on eklektiline. Püüan tuua antud teemasse veidi teistsugust valgust.

Mis on muutunud teadvuse seisund? 

Me kõik tunneme vähemalt kahte erinevat teadvuse seisundit - argiteadvus ja uni. Nende kahe seisundi vahele jääb aga terve hulk erineva kvaliteedi ja tunnustega teadvuse seisundeid, mida nimetatakse muutunud teadvuse seisunditeks. Need on teadvuse teisenenud olekud, mille puhul inimene võib tajuda nii iseenda olemasolu kui ka ümbritsevat keskkonda teisiti kui tavalise argiteadvuse puhul.

 

Erinevate teadvuse seisundite puhul töötab aju erinevalt ning registreerides ajulaineid saame me mõnevõrra aimu sellest, mis teadvusega toimub. Kui inimene elab oma igapäevast elu ja on tavalises argiteadvuse seisundis, on aju töös ülekaalus kiire, kõrgema sagedusega beeta-rütm. Kui inimene on muutunud teadvuseseisundis, aeglustub aju töö ja teised ajurütmid - alfa, teeta ja delta-rütm, tulevad enam esile.

 

Teadvuse seisundi muutus ei ole ebatavaline nähtus. See võib muutuda näiteks kõrge palaviku, magamatuse, nälja, aevastamise, köha, hapnikupuuduse või narkoosi mõjul. Õnnetuste ja traumade puhul on inimene sageli šokiseisundis - ka see on muutunud teadvuse seisund.

 

Inimene saab oma teadvuse seisundit ise teadlikult muuta, kasutades mitmesuguste tehnikate abi, nagu näiteks meditatsioon, hüpnoos, palve, loits, jooga, šamaanitrumm, hingamine, muusika, tants, narkootilised ained, alkohol, akupunktuur jmt.

 

Seega on muutunud teadvuse seisund, nimetatakse ka muutunud meele seisundiks, mistahes meeleseisund, mis oluliselt erineb aju normaalsest beeta-rütmi olekust (argiteadvuse seisundist).

 

Mis on see põhjus, miks muutunud teadvuse seisundite uurijatele nii palju huvi pakub? Üks põhjustest on tõenäoliselt see, et muutunud teadvuse seisundis oleme me võimelised nägema maailma teise vaatenurga alt, nägema nähtusi ja seoseid, mida me tavapärases olekus ei märka. Viimane annab võimaluse nn "taipamiseks", mis loodetavasti võimaldab meil oma elus domineerivate nähtuste sügavamaid põhjusi mõista.

 

Et üldse aru saada muutunud teadvuse seisundite olemusest ja selle saavutamisest, peame kõigepealt mõistma, mida tähendab nn "tavateadvusel" olemine. Missugune on kõige olulisem parameeter, mis hoiab meid "tavateadvusel"? Et sellele küsimusele mõistlikku vastust anda, peame tegema suhteliselt suure lihtsustuse - eeldama, et enamiku inimeste tavateadvus (beetalaine olek) on sarnane. Teatud mööndustega võib öelda, et oluline osa ratsionaalselt mõtlevatest lääne inimestest on sarnases teadvusseisundis. Tõsi küll - enamik ratsionaalselt mõtlevaid inimesi ei tunne huvi muutunud teadvuse seisundite vastu. See on pigem ratsionaalset maailmavaadet ületama hakanud inimeste tähelepanu objekt. Just viimastes sõnades ongi meid huvitava küsimuse võti - meie "tähelepanu kasutus" määrab ära meie teadvusseisundi.

 

Kui meie tähelepanu on häälestunud materiaalse maailma argitoimetustele - töölkäimisele, lastekasvatamisele, majapidamistöödele, hügieeniprotseduuridele jne, siis meie tähelepanu on füüsilise maailma nähtustel ning me oleme nn "tavatasandil". Kuna enamiku inimeste tähelepanu suunamine ei allu täielikult nende tahtele, vaid on vähemalt osaliselt alateadvuse ja väliste ärritajate mõjutada, siis neil puudub võimekus oma teadvusseisundit ise oluliselt ja püsivalt juhtida. Just sellest tulenevalt kõigub nende teadvusseisund teatud vahemikus eufooriast hirmuni, pannes inimesi aeg-ajalt tunnistama "mul on täna rõõmus meeleseisund", "mul on täna normaalne meeleseisund" või "mul on täna ärritunud meeleseisund". Kusjuures kõik me teame - ehkki välised asjaolud võivad olla samad - meie otsused sõltuvad olulisel määral meie meeleseisundist.

 

Niisiis, meie tähelepanu objekt, kellele või millele anname oma (tähelepanu) energia, hakkab meie teadvuse seisundit suunama. Kui vaatame vägivalla- või õudusfilme, kuulame mitteharmoonilist muusikat, osaleme tülis töökaaslastega või lähedastega, tegeleme mittearendava meelelahutuse või mingi muu madaldava tegevusega, siis ka meie teadvuse seisund hakkab langema. Meie taju ning arusaamine maailmast muutub vastandumise keskseks. See omakorda mõjutab meie edasisi otsuseid, viies meid nn karmimasse reaalsusesse. Kui aga anname oma tähelepanu tõstvatele nähtustele - enesearendus, isetu teenimine, oma annete väljendamine, harmooniline muusika jne, siis meie teadvuse seisund hakkab tõusma, tuues kaasa ka positiivsed muudatused maailma ja iseenda tajumises.

 

Et paremini mõista tähelepanu suunamise ehk oma teadlikkuse häälestamise võimaluste kogu skaalat, peame arvestama, et peale füüsilise reaalsuse on veel kaks olulist reaalsust, mille olemasolu on ratsionaalses teadvusseisundis oleval inimesel keeruline aktsepteerida. Nendeks on psüühiline reaalsus ja vaimne reaalsus. Psüühiline reaalsus jaguneb kolmeks alamreaalsuseks: tunnete, mõtete ja identiteedireaalsuseks. Need ei ole vaakumisarnased ruumid, vaid on samuti täidetud nii teadliku kui ka eneseteadliku eluga, sarnaselt füüsilisele reaalsusele. Ka vaimses reaalsuses on oma alamkihid, kuid tänases kontekstis piisab, kui käsitleme seda ühtsena.

 

Psüühiline ja vaimne reaalsus ei asu kuskil seal eemal, vaid nad asuvad ruumiliselt täpselt samas kohas, kus kogu füüsiline reaalsus. Eristavaks faktoriks on energia võnkesagedus, mis on madalaim füüsilises spektris ning kõrgeim vaimses spektris, jättes nende vahele tunnete, mõtete ja identiteedispektri sageduslikult kasvavas järjekorras. Et seda paremini mõista, võime ette kujutada erineva sagedusega raadio- ja valguslaineid, mis on kõik ühes ruumis, kuid üksteist ei "näe".

 

Kuidas on psüühiline ja vaimne reaalsus seotud muutunud teadvuse seisunditega? Põhiline viis muutunud teadvusseisundi saavutamiseks on ennast häälestada teisele sagedusele, tunnete, mõtete, identiteedi- või vaimsele reaalsusele.

Mis juhtub, kui häälestume oma teadvuse tunnete reaalsusele?

 

Tunnete reaalsus, mida kutsutakse sageli ka astraalseks reaalsuseks, omab põhjuslikku jõudu füüsilise reaalsuse üle. Emotsioonid on see jõud ja energia, mis panevad inimesi midagi tegema või tegemata jätma. Seega, kes kontrollib astraalset reaalsust ja emotsioone, kontrollib ka füüsilist reaalsust. Täna on planeedi Maa astraalne reaalsus täielikult hõivatud negatiivsete energiate (olendite) poolt, kelle eksistents ja elusolek sõltub sellest, kuidas neil õnnestub füüsilises reaalsuses elavate inimeste energiaga manipuleerida. Need olendid ei ole võimelised vastu võtma sama sagedusega eluenergiat, mida inimesed elutegevuseks vaimsest sfäärist saavad. Seetõttu on nad sunnitud manipuleerima inimestega selliselt, et need eluenergia võnkesagedust madaldaksid ja oma energia astraalolenditele annaksid.

Kuidas astraalolendid sunnivad inimesi energiat madaldama ja ära andma?

 

Kui füüsiline reaalsus koosneb füüsilisest ainest, milleks on subatomaarsed osakesed, aatomid, molekulid ning nende edasised struktuurid, siis tunnete reaalsus koosneb sellele reaalsusele vastavat ainest - emotsioonidest.

 

Algosakesi, ehk baasemotsioone on kaks - armastus ja hirm - kõik ülejäänud on nende "tuletised". Armastuse võnkesagedus on kõrge ning käesoleval ajajärgul nii Maa emotsionaalses kui ka füüsilises reaalsuses puhast armastust ei ole. Ehkki tõenäoliselt enamik lugejaid ei ole minuga nõus, on see armastus, mida me inimestena tunneme, enamalt jaolt omistav armastus. Kuna meil võrdlusmoment puudub, siis arvame, et see ongi parim võimalik.

 

Astraalses reaalsuses olevate olendite võnkesagedus on madal ning seetõttu ei ole nad sageduste erinevuse tõttu võimelised tarbima (resoneeruma) armastuse energiat ja sellele lähedasi energiasagedusi. Nad on võimelised omastama (resoneeruma) ainult hirmul baseeruvate emotsioonide energiat, milleks on näiteks viha, ahastus, kadedus, ahnus, armukadedus jne. Selleks, et vastavaid energiaid (emotsioone) tarbida, manipuleerivad nad inimeste emotsionaalkehadega ning teevad koostööd mõnede füüsilises reaalsuses olevate inimestega, tekitades inimestes madalaid emotsioone, eriti aga hirmu. Selleks sobib mis iganes - vaenutegevus, sõda, perekonnatüli, ökoloogilise katastroofi saabumise kuulutamine, börsikrahh, uimastid, alkohol, juhuseks, mitteharmooniline muusika jne. 70 aastat oli külm sõda suurepäraseks hirmu tekitajaks, kui see lõppes, "leiutati" kiiresti terrorism.

Kuidas saab ennast astraalsele reaalsusele häälestada?

 

Selleks piisab vastavast taotlusest ja tähelepanu suunamisest. Alustades mistahes rituaali "vaimude väljakutsumiseks", võite kindlad olla, et nad on kontaktivalmid ja näljas teie energia järele. Vastutasuks võite saada huvitavat informatsiooni, teavet surnud hingedelt, uusi muusikalisi või kunstilisi ideid, mis loovad disharmoonilist, kuid tänapäeval väga populaarset muusikat või kunsti. Võite mustade vaimude abil ka rikkaks ja kuulsaks saada, nagu paljud kaasaja muusikud, kunstnikud, ärimehed või poliitikud on teinud. Enamik neist ise seda teadmata, kuid mõned ka teadlikult. Siiski - midagi siin maailmas ei ole tasuta - te annate ära oma vaba tahte ja eluenergia.

 

Kõige lihtsam viis astraalsele reaalsusele häälestuda on keemilisel teel: alkohol, uimastid, hallutsinogeenid, psühhedeelikumid. Kõik need viivad meie teadlikkuse tavaliselt astraalsele sagedusele ning vastavate keemiliste ainete tarbimisega väheneb oluliselt meie vaba tahe või anname selle täiesti käest, muutudes kergesti astraalolenditele manipuleeritavaks. Suur osa keemiliselt esilekutsutud muutunud teadvuse seisunditest on saavutatud tänu häälestumisele astraalsele reaalsusele. Sealsed olendid ei põrku aga millegi eest tagasi, et kutsuda teis esile soov kogemust korrata. Nad näitavad meile sageli nägemusi, mis kinnitavad meie uskumusi ja maailmavaadet, kuigi sel pole tõega mingit pistmist. Kui "trip" (reis, matk) on äge ja "taipamisi" tekib, siis on ju asi õige ja teadvusseisund muutunud! Eelöeldu ei tähenda seda, et osa "trippe" ei võiks olla juhitud puhaste, kõrgemate energiate ja vaimude poolt ning anda meile tõelist taipamist, sõltumata sellest, kas meie enesetunne oli hea või halb.

 

Niisiis, enamik muutunud teadvuse seisunditest, mida inimesed kogevad, on pärit häälestumisest astraalsele reaalsusele. Paljud neist kogemustest võivad olla nauditavad, sest alati, kui eluenergia läbi alumiste tšakrate vabaneb, kaasneb sellega ka mõnutunne.

 

Näitena tunnete reaalsusele häälestumisest võib tuua spordi, meediatööstuse, filmikunsti, muusika, poliitika ja reklaami - valdkonnad, kus kogu tähelepanu ja oskused on fokusseeritud inimeste emotsioonide mõjutamisele. Need sportlased, näitlejad, muusikud, reklaamigurud ja poliitikud, kes on saanud eriti hea kontakti astraalolenditega ning muutunud nende käepikenduseks, saavad astraalolenditelt energiavõimenduse ning muutuvad oma valdkonna iidoliteks, vahendades ja madaldades oma fännide eluenergiat astraalsesse reaalsusesse.

Mõtete reaalsus

 

Vastupidiselt emotsionaalsele reaalsusele, ei ole mõtete reaalsus täielikult saastunud negatiivsete energiate poolt. Häälestades oma teadlikkuse mõtete reaalsusele, saab meie mentaalkeha kontakti selles reaalsuses oleva "ainega" - mõttevormide, ideedega, kujutlustega, ootustega, uskumustega jne. Saades kontakti mõtete reaalsuse nähtuste ja olenditega, võime me tasuks oma tähelepanu eest saada nii asjalikke ja väärtuslikke ideid kui ka ideid, mis võimaldavad mentaalset manipuleerimist või ideid ja lahendusi, mis ei teeni kõikide, vaid ainult väikese grupi või üksikindiviidi huve.

 

Näitena mõtete reaalsusele häälestumisest võib tuua teadus- ja haridussfääri. Samuti võivad ka mõned ärimehed ennast (näiteks LSD või mõne muu keemilise aine abil) häälestada mõtete reaalsuse olenditele, tuues sealt fantastilisi ideid, kuid muutudes samas ikooniks, mis kanaliseerib eluenergiat mõtete reaalsuse olenditele. Selliseid kummalisi "visionääre" on maailmas palju ning kuna nad ise tõenäoliselt ei tea selle häälestusprotsessi eripära, siis võivad nende häälestusrännakud viia neid erinevatele mõtete reaalsuse sagedustele. Nii võib jõuda tõeliselt väärtuslike ideedeni kui ka ideedeni, mis tunduvad ilusad, kuid teenivad lõpuks vaid eluenergia madaldamise eesmärki. Enamik neist on seetõttu veidi "hullud geeniused", sarnaselt emotsionaalse reaalsuse ikoonidele.

Identiteedi reaalsus

 

Identiteedi reaalsuse madalamas sagedusribas on maailmavaated ja identiteedid, mida iseloomustab enda nägemine eraldatuna teistest inimestest, ühiskonnast, universumist ja Jumalast. Enamik identiteedireaalsuse spektrist kannab endas siiski juba puhtaid vorme, millele häälestudes tekivad meil näiteks visioonid vabast energiast, puhtast keskkonnast, oma Jumalikust päritolust, elu eesmärgistatusest jne.

 

Näitena identiteedireaalsusele häälestumisest võib tuua religioossed ja vaimsed liikumised. Ususekti või vaimse liikumise liidrist saab ikoon, kelle kaudu järgijad oma tähelepanu kaudu eluenergiat ära annavad. Ehkki iga religiooni või liikumise liige on veendunud oma "guru" autentsuses, on tõenäoliselt enamik neist siiski häälestunud pigem identiteedireaalsuse alumisele sagedusvahemikule. Vähemalt osadel õnnestub end aeg-ajalt siiski ka kõrgematele sagedustele häälestada.

Vaimne reaalsus

 

Vaimne reaalsus on meie lähtekoht - "koht", kust me oleme pärit, kus on meie "tõeline" kodu ning kuhu me oleme ette nähtud tagasi pöörduma. Kontakti saavutamine oma vaimse reaalsusega on see ülim eesmärk, mida materiaalses reaalsuses tasub saavutada, sest seal ei jahi keegi meie eluenergiat ega räägi meile, mida meie ego soovib kuulda. Olles kontaktis vaimse reaalsusega, on meil võimalik saada juhendamist tõelistelt õpetajatelt viisil, mis annab meile kiireima kasvu, ehkki võib sageli alguses väga ebameeldiv tunduda. Vaimses reaalsuses on olendid, kes on juba läbinud selle teekonna, mis meil käia on. Seega on nad võimelised meile andma parimat juhendamist, vastupidiselt tunnete, mõtete ja identiteedisfääri olenditele, kes enamasti taotlevad vaid meie tähelepanu energiat ning selle saavutamiseks annavad meile "tripi", mis meile meeldib.

Kas muutunud teadvuse seisund on hea või halb?

 

Paljudel muutunud teadvuse seisundite jahtijatel puudub täna eristamisvõime mõistmaks, et teadvusseisundiga mängimine võib märkamatult viia isikliku arengu seiskumise ja taandarenguni, sõltumata sellest, et asjaosaline ise on täielikult veendunud, et vastavad kogemused teda õilistavad. Kohtudes oma "tripil" erinevate energeetiliste entiteetide ja olenditega, ei mõista me, et enamik neist ei ole meie vastu sõbralikud. Me arvame, et see on vaid mäng unesarnases olekus või ettekujutuses, mõistmata, et tegemist on hoopis teise - tõeliselt eksisteeriva reaalsusega. Tänapäeval ei lähe keegi ettevalmistamatult paksu metsa, kui teab, et seal on näljased hundid ja karud ega astu seksuaalvahekorda suguhaige inimesega. Sellise "tripi" hind võib olla liiga kõrge. Ainult ignorantsus ja võhiklikkus võimaldab meil "trippida" muutunud teadvuse seisundite otsingutel tunnete, mõtete ja identiteedireaalsuses, uskudes siiralt, et see on ohutu.

 

Vaimsetes ringkondades suhtlevad inimesed tõenäoliselt teavad neid, kes juba aastaid räägivad entusiastlikult oma mingist kogemusest või arusaamisest, mida nad on saanud muutunud teadvuse seisundite kaudu. Kõrvaltvaatajana aga vangutame pead, kui näeme, et tegelikult on see inimene tõsises identiteedikriisis ning ka tema eelnevast perekonna- ja töisest elust on järel ainult varemed. Kohtumine muutunud teadvuse seisundis teise reaalsusega võib osutuda väga raskesti integreeritavaks kogemuseks, jättes seikleja tähelepanu seotuks teise reaalsusega ning muutes nad "ülivaimseteks", füüsilisest reaalsusest irdunud tõekuulutajateks.

 

 

Kooli kui õppemasina dresseerimisteooria alused

KOOL KUI ÕPPEMASIN MICHEL FOUCAULT’ HARIDUSFILOSOOFIA PÕHJAL

 

Tartu Ülikool
Filosoofia õpetajate ümberõppe kursuse lõputöö
Mirjam Lepikult
Tartu 2008

 

Sissejuhatus

 

Käesolevas lühiuurimuses võetakse vaatluse alla Michel Foucault’ http://en.wikipedia.org/wiki/Michel_Foucault haridusfilosoofia. Peamiseks allikaks on tema teos „Valvata ja karistada” (Surveiller et punir) – kuigi seal keskendutakse eelkõige õigussüsteemile, kitsamalt karistusviisidele, toob autor samas näiteid võimu mitmesugustest avaldumisvormidest ka sõjaväe, tehasetöö ja hariduse vallast. Niisiis, kuna Foucault käsitleb kooli võimuvõrgustiku osana, läbib võimu teema kesksena ka käesolevat tööd. Esmalt (esimeses peatükis) anname lühikese ülevaate Foucault’ võimukäsitlusest, keskendudes just kooli teemale. Seejuures ei võta siinkirjutaja ülesandeks Foucault’ vaateid kritiseerida või põhjalikult analüüsida, vaid püüab omandada samasugust „nägemisviisi”, et selle alusel heita pilk sinna, kuhu Foucault ise kas ei jõudnud või ei tahtnud pikemalt keskenduda. Foucault ei ole nö puhas mõistefilosoof, tema mõtlemises mängib tähtsat rolli teatud nägemisviis, „visuaalne mõtlemine” kui nii tohib öelda. Ka M. de Certeau, kes oma uurimustes Foucault’ varasematest töödest inspiratsiooni sai, on öelnud raamatu „Valvata ja karistada” kohta: „selles raamatus esitatakse terve rida teoreetilisi „pilte”; nõnda lõigatakse välja ajalooline objekt ja leiutatakse sellele sobiv diskursus.” Käesolevas töös püüame pidada silmas seesugust „pilti” koolist ning näha seal aspekte, millele M. Foucault ise põhitähelepanu ei pööranud. Nagu on öelnud G.-G. Gadamer: „Mõistmine peab olema mõtte, mille mõistmisele me püüdleme, rakendamine meie – mõista-püüdjate – probleemsituatsioonile.” Just seda põhimõtet püütakse käesolevas uurimuses rakendada.

 

Võimu avaldusvormide analüüsi süüvides köitis siinkirjutaja tähelepanu Foucault’ tekstis korduv „masina” või „aparaadi” mõiste. Ta kasutab seda suhteliselt vabalt, me ei leia kuskilt otsest „õppimismasina”, „eksamineerimismasina” või „järelevalvemasina” definitsiooni. Seepärast püüame II peatükis kokku võtta sisu, mida Foucault sellele oma ebamäärasuses ja metafoorsuses köitvale mõistele omistab. 

 

Kolmandas peatükis arendan ise edasi õppemasina teemat. Nimelt ei erista Foucault kuigi üksikasjalikult, millist rolli täidab õppemasinas õpetaja kui üks masina koostisosi. Foucault’ käsitluses kuulub õpetajale ainult võimupositsioon. Kuid teisalt tuleb eeldada, et masina osana ei saa õpetaja olla kaugeltki mingi suveräänne võimur, vaid ta allub õppemasina mehhanismidele just nagu õpilasedki. Nõnda siis otsin vastust küsimusele – ja selles seisnebki käesoleva töö põhieesmärk: milles seisneb õpetaja jaoks „õppemasina osa olemine”; millised õppemasina reeglid või „jõujooned” ei lase õpetajal end koolis tunda ei vabalt tunnetava olendina ega ka võimu omava diktaatorina. Seejuures lähtun peamiselt filosoofia õpetaja (seega ka enda) kogemustest või vaatepunktist. On võimalik, et mõne teise aine õpetaja tajub kooli masinlikke aspekte teisiti, aga kuna käesoleval juhul on tegemist just filosoofia õpetajate kursusega, siis võiks ehk selline valik sisuliselt õigustatud olla.

 

I peatükk

 

Michel Foucault: võimu mikrofüüsika koolis

 

Uuendus, mille M. Foucault üldlevinud võimukontseptsioonile lisas, seisneb kokkuvõtlikult järgmises: „See, mis võimu tugevaks teeb, mis ta vastuvõetavaks muudab, on lihtne tõsiasi, et ta kunagi ei rõhu peale paljalt ei-ütleva jõuna, vaid et ta tegelikult on kõikeläbiv, et ta loob asju, tekitab naudinguid, vormib teadmisi, toodab diskursusi; teda peab hoopis rohkem võtma produktiivse võrgustikuna, mis läheb läbi kogu sotsiaalse korpuse, mitte negatiivse instantsina, mille funktsiooniks on ärakeelamine. „Järelevalves ja karistamises” tahtsingi näidata, kuidas on 17.-18. sajandist peale toimunud võimu produktiivsuse tehnoloogiline vallapaiskumine.” 

 

Niisiis, endisele „juriidilisele” võimukontseptsioonile lisandub nüüd nägemus sellest, kuidas võim toimib produktiivse võrgustikuna. Foucault nimetab võimu mikrofüüsikaks suurt hulka iseenesest väikesi ja esmapilgul vähetähtsatena tunduvaid materiaalseid ja organisatoorseid meetmeid, mis mitmesugustes ühiskonna valdkondades rakendatuna suruvad inimestele peale soovitud tüüpi käitumise. 

 

„Oluliseks muutub, kuidas saada indiviididelt nende konkreetsetes eludes kätte tootlikke teenuseid. Selle tulemusena saigi vajalikuks võimu tegelik ja efektiivne „kehastumine” selles mõttes, et võim pidi saama võimeliseks leidma ligipääsu indiviidide kehadele, nende tegudele, hoiakutele ja igapäevase käitumise viisidele. Siit ka niisuguste meetodite tähtsus nagu koolidistsipliin, millel õnnestus muuta õpilaste kehad ülikeerukate manipuleerimis- ja kohastamissüsteemide objektiks. Samal ajal aga pidid need uued võimutehnikad maadlema rahvastiku fenomeniga, lühidalt, võtma käsile administreerimise, kontrolli, inimeste akumulatsiooni suunamise (see majandussüsteem, mis soodustab kapitali akumulatsiooni, ja see võimusüsteem, mis korraldab inimeste akumulatsiooni, on alates 17. sajandist teineteisega vastavuses teineteisest lahutamatud fenomenid).”

 

Vaatame nüüd lähemalt 17.-18. sajandil sisse seatud koolidistsipliini, nii nagu M. Foucault seda „Järelevalves ja karistamises” kirjeldab.

 

„Distsipliinideks” nimetab ta „neid meetodeid, mis võimaldavad keha operatsioone üksikasjaliselt kontrollida, mis tagavad keha jõudude kestva allutamise ja suruvad keha jõududele peale kuulekuse-kasulikkuse suhte.”

 

Distsipliin fabritseerib kohaseid kodanikke (kõigist neist, kes veel küllalt kohased pole: õpilased, hullud, kurjategijad, haiged, saamatud sõdurid, laisad töölised...) neljal põhilisel moel: ruumilise jaotuse, tegevuste kodeerimise, aja kumuleerimise, jõudude kompositsiooni kaudu. Käesoleva piiratud mahuga töö raames keskendume kahele aspektile: ruumile ja ajale. 

 

Ruumiline jaotus 

 

Uut tüüpi võimusuhetest tingitud ruumijaotus avaldub koolis väga ilmekalt. Distsipliin nõuab, et indiviidid oleksid üksteisest selgelt eraldatud. Ses suhtes kandub kooli (täiesti otseselt: koolimajade ja klassiruumide korraldusse) üle kloostrites alguse saanud „kongisüsteem”, mis Foucault’ sõnul muutub siin siiski paindlikumaks ja peenemaks. Koolides seatakse sisse elementide lokaliseerimise süsteem ehk ruudustik. Igale indiviidile kuulub kindel koht ja igal kohal peab asuma konkreetne indiviid. Tuleb vältida õpilaste omaalgatuslikku jaotumist gruppidesse, indiviidide kontrollimatule hajususele, korrapäratule liikumisele tuleb lõpp teha. „Asi seisab selles, et fikseerida kohalolud ja puudumised, teada, kus ja kuidas on indiviid leitav, seada sisse kasulikud kommunikatsioonid ja katkestada ülejäänud, suuta igal hetkel igaühe käitumist jälgida, hinnata, sanktsioneerida, mõõta tema väärtusi või teeneid. Seega on tegemist teadasaamise protseduuriga, selleks et valitseda ja kasutada. Distsipliin organiseerib analüütilise ruumi.” Koolis tähendab see sirgetesse ridadesse („elavatesse tabelitesse”, ütleb Foucault) paigutatud pinke ja õpetajale määratud positsiooni, mis võimaldab korraga kõiki õpilasi jälgida. Tasub rõhutada, et eesmärgiks pole õpetaja ja õpilaste individuaalne suhtlemine, vaid just järelevalve funktsioon ja ökonoomsusprintsiip: kuidas saab õpetaja ühest vaatepunktist võimalikult paljusid õpilasi kontrollida. „Koolikorras hakkab „rida” XVIII sajandil määratlema indiviidide ruumilise jaotuse põhivormi. Õpilased reastatakse klassis, koridoris, õues. Rida omistab igaühele kindla ülesande ja võimaldab teda kontrollida; rida, millesse igaüks kuulub igal nädal, kuul, aastast aastasse; [...] toimub katkematu liikumine, milles indiviidid üksteist vastastikku välja vahetavad –, ruumis, mida jaotavad reastatud intervallid.” Reastatud ruumikorraldus oli üks suurtest tehnilistest mutatsioonidest alghariduses. See vahetas välja traditsioonilise süsteemi (kus õpilane töötas mõne minuti koos õpetajaga, muul ajal aga kuulus jõudeolevate ja järelevalveta ootajate ebamäärasesse gruppi). „Määrates igaühele individuaalse koha, tegi [ruumiruudustik] võimalikuks igaühe kontrollimise ja kõikide samaaegse töö. Ta organiseeris õppeaja uue ökonoomia. Ta pani kooliruumi funktsioneerima kui õppimismasina, aga ka kui järelevalve, hierarhiseerimise, premeerimise masina.” Nõnda muudetakse ebaselge, kasutu või ohtlik mass korrastatud mitmekesisusteks. 

 

Aja kasutamine

 

Ka uut tüüpi ajakasutus võttis eeskujuks kloostrites kehtinud range mudeli, ainult et nüüd ei teeninud see hingeõnnistuse, vaid produktiivsuse eesmärki. Nii nagu armees ja tehastes, muutus üha detailsemalt organiseerituks ka kooliaeg. Näiteks püüti 1759. aastal kehtestada järgmist algkoolide ideaalset ajamudelit: „Viimase kellalöögi järel helistab üks õpilane kellukest ja esimese kellukesehelina peale laskuvad õpilased põlvili, panevad käed kokku ja langetavad silmad. Kui palve on lõppenud, annab õpetaja esimese kepilöögisiganaaliga märku, et õpilased püsti tõuseksid, teine märguanne käsib Kristusele au anda ja kolmas käsib istet võtta.” Olgu siinkohal esitatud näide ka 1809. aastal Oppenheimi vabrikus kehtestatud korrast (mida Foucault tsiteerib samas lõigus eeltoodud koolidistsipliini käsitleva tsitaadiga – ilmselt mitte ilma paraja annuse irooniata. Tõepoolest, paralleel koolieluga on ilmne.). „Rangelt on keelatud töö ajal lõbustada kaastöötajaid žestidega või muul viisil, mängida mistahes mängu, süüa, magada, jutustada lugusid ja naljajutte”; isegi einepausi ajal „ei tehta mingit juttu igasugustest lugudest, seiklustest ega muudest ettevõtmistest, mis töölisi tööst eemale kallutavad.” Järelikult, mõõdetud ja makstud aeg peab olema läbinisti puhas ja veatu, kõrge kvaliteediga aeg, mille vältel keha jääb rangelt seotuks oma tööülesandega. Distsiplinaarse aja põhivoorused on täpsus, keskendatus ja regulaarsus. 

 

Neidsamu distsipliine, mis analüüsisid ruumi, tükeldasid tegevusi ja panid neid jälle kokku, tuleb mõista ühtlasi kui aja tihendamise ja kapitaliseerimise aparaate. Ajakasutuse intensiivistamine saavutati peamiselt neljal viisil:

 

       1. kestus jaotati lõikudeks, kas järjestikusteks või paralleelseteks, ja igaüks neist pidi viima kindlaks määratud eesmärgini.

 

       2. nõnda liidetavate ajalõikude „niidid” korraldati analüütilise skeemi järgi, ülesannete kasvava keerukuse järjekorras.

 

       3. iga ajalõik pidi lõppema tulemuse kontrolliga, millel oli kolm eesmärki: selgitada välja, kas õpilane on saavutanud antud punktiks ettenähtud taseme; tagada tema ettevalmistuse vastavus teiste õpilaste omale; diferentseerida iga indiviidi võimekused.

 

      4. lõpuks seati sisse ridade read, mis asetasid iga indiviidi kindlale kohale ajajoonel, mis näitas tema taset või astet. 

 

Foucault võrdleb uut ajakasutust koolis endise traditsioonilise süsteemiga: varem olevat tema sõnul kehtinud „initsiatsiooni” ajamudel, globaalne aeg, mida kontrollis üksainus õpetaja ja mis lõppes üheainsa „küpsuseksami” või proovilepanekuga. Nüüd on õppeaeg ja täiskasvanu aeg (tööaeg) rangelt eraldatud; õppetöö on jagatud astmeteks, millest igaüks lõpeb järjest raskema eksamiga; ettemääratud programm tuleb täita ettemääratud aja jooksul; indiviidid jagatakse hierarhiasse vastavalt nende kohale ridade läbimisel.

 

Lühidalt, aeg ökonomiseeritakse, aeg saab kumuleeritavaks kasulikkuse vormis ning inimesi on võimalik nõnda sisseseatud aja vahendusel võimule allutada. Foucault näeb vaadeldaval ajajärgul sündimas uut ajakasutuse ökonoomiat, mille printsiibiks on alati kasvav, tõhustuv ajakasutamine, kusjuures see kasv saab teoreetiliselt toimuda lõputult. Niisiis on tegemist pigem aja ammendamise [exhaustion] kui lihtsalt kasutamisega [utilisation]. Eesmärgiks on ajast välja pigistada üha rohkem kasutatavaid hetki ja igast hetkest omakorda üha rohkem kasulikke jõudusid. „See tähendab, et tuleb püüda intensiivistada iga vähimagi hetke kasutamist, otsekui oleks aeg isegi oma killustatuses ammendamatu; otsekui vähemalt järjest detailiseerituma sisemise korralduse tulemusel võiks jõuda ideaalse punktini, kus maksimaalne kiirus on ühendatud maksimaalse efektiivsusega.” Nõnda keha ja kestust ümber korraldades taotleb poliit-tehnoloogia indiviidi üha täielikumat allutamist – ja Foucault nendib, et see protsess kestab lakkamatult tänapäevani.

 

II peatükk

 

Kool kui õppemasin

 

Nagu juba tumedat kirja kasutades eespool esile tõstetud, kasutab Foucault koolist kõneldes korduvalt mõisteid „masin” või „aparaat”. Kord räägib ta õppimismasinast, kord järelevalve- ja kontrollimis- või eksamineerimismasinast; käesolevas töös kasutame kokkuvõtlikku nimetust „õppemasin”, mis hõlmab neid mitmesuguseid haridusega seotud funktsioone ja ka õpetaja rolli. Nüüd aga on aeg lähemalt vaadata, mida ta nende metafoorimaiguliste sõnadega täpsemalt silmas peab. 

 

Vaadeldaval ajajärgul, mil teaduses valitses Newtoni mehaanika, oli mitmesuguste inimkeha funktsioonide võrdlemine masinate toimemehhanismiga üsna levinud. Kuigi sellele mõttele (mehaanilis-materialistlikule inimkäsitlusele) oli tuldud juba antiikajal (näiteks atomistide ja epikuurlaste vaated), andis inimese ja inimtegevuse analoogiale masina toimimisega uue hoo prantsuse filosoofi Julien Offray de La Mettrie 1748. aastal raamat „Inimene – masin” (L’Homme Machine), millele ka Foucault oma teoses viitab: „La Mettrie Inim-masin on ühtaegu hinge materialistlik reduktsioon ja üldine dresseerimisteooria, milles kesksena valdab sõna „kuulekus”, ühendades analüüsitava keha manipuleeritava kehaga. Kuulekas on keha, mida saab allutada, kasutada, ümber kujundada ja täiustada. Kuulsad automaadid omakorda polnud mitte üksnes näitlik viis organismist kõnelemiseks, vaid ka poliitilised nukud, redutseeritud võimumudelid.” „Inim-masina suurt raamatut kirjutati kahes registris: esiteks anatoomilis-metafüüsilises, mille esimesed leheküljed kirjutas Descartes ja mida jätkasid arstid ja filosoofid; teiseks tehnilis-poliitilises registris, mis koostati terve hulga militaarsete, hariduslike ja tervishoiu reglementide abil, ning viidi ellu empiiriliste ja reflektiivsete protseduuride abil, mille eesmärgiks oli kontrollida ja korrigeerida keha operatsioone.”

 

Mis puutub La Mettrie raamatusse, siis tema jätab oma inim-masina idee üsna „lahtiseks”, lausudes lõpetuseks: „Lubage meil siis üldjoones järeldada, et inimene on masin, ja et kogu universumis eksisteerib üksainus, ent erinevalt modifitseeritud substants. Selline on minu süsteem või pigem tõde – kui ma palju ei eksi. See on lühike ja lihtne. Arutagu seda nüüd edasi see, kes soovib.”

 

La Mettrie tegi tõepoolest hariduse küsimuse enda jaoks rabavalt lihtsaks. Näiteks: „Pole midagi lihtsamat, nagu igaüks võib näha, kui meie hariduse mehhanism. Kõike saab taandada helidele või sõnadele, mis tulevad välja ühe suust ja lähevad kõrvade kaudu teise ajusse.” „Me peame mõtlema, et kõige kõrgemalt organiseeritud inimesed, need, kellele loodus oli kõige rikkalikumalt oma ande jaganud, õpetasid teisi.” „Kuna absoluutselt kõik sõltub organisatsiooni erinevusest, siis hästi konstrueeritud loom, kes on õppinud astronoomiat, võib varjutusi ette ennustada.” „Imbetsill ja hull on inimnäoga loomad, just nagu intelligentne ahv on teistmoodi välimusega väike inimene.”

 

Niisiis lähtub La Mettrie eeldusest, et kuna maailm on tervikuna materiaalne ja olendid erinevad üksteisest ainult „kokkupaneku” poolest, on võimalik ükskõik kellele ükskõik mida õpetada, kui lihtsalt ühe suust tulnud sõnad lähevad teise kõrvast sisse. Tema lihtsat (aga kas ka geniaalset?) haridusfilosoofiat rakendati reaalses pedagoogikas, näiteks tollal populaarses „vastastikuse õpetamise koolis”, mida Foucault nimetab „ajakasutuse intensiivistamise aparaadiks” ja „õppimisaparaadiks, kus iga õpilane, igal aste ja iga hetk, kui neid kombineerida nagu vaja, on pidevalt kasutuses üldises õpetamisprotsessis.”

 

Foucault’d ei huvita aga õppimisprotsessi võimalikud füsioloogilised alused, vaid tema räägib koolist kui õppemasinast eelkõige võimu vaatepunktist. Koolist teeb õppemasina see, et seal ei toimu vaba ja iseorganiseeruv tunnetamisprotsess, vaid kogu aeg, ruum ja tegevus on pisiasjadeni reglementeeritud ja allutatud ettemääratud formaalse lõpptulemuse saavutamisele, seejuures võimalikult suurt säästlikkust silmas pidades. Neil „mõistetel” (masin, aparaat) ei puudu ka emotsionaalne lisavärving. Foucault defineerib neid väga põgusalt, otsekui möödaminnes. Seepärast püüame siinkohal eksplitseerida, missugused võimu „seaded” siiski lubavad kõnelda koolist kui õppemasinast; milles seisneb täpsemalt analoogia kooli ja masina vahel.

 

      1. „Inimkeha siseneb võimu masinavärki [la machinerie du pouvoir], mis ta läbi sorib [fouille], lahti liigendab ja taas kokku paneb. Nõnda on sündimas „poliitiline anatoomia”, mis on ühtlasi „võimu mehaanika”; see määrab kindlaks, kuidas on võimalik kehad haardesse saada, ja mitte ainult selleks, et nad lihtsalt teeksid, mida tahetakse, vaid et nad soovitaval viisil opereeriksid tehnikatega ettemääratud kiiruse ja efektiivsusega.” Seega, masina töö põhiprintsiibid on kiirus ja efektiivsus; kool kui õppemasin (olles seadistatud eespool kirjeldatud aja- ja ruumiruudustiku kaudu) töötab nõnda, et sunnib seal viibijatele peale oma tempo ja tulemuslikkuse.

 

      2. „Kontrolli skaala: asi pole selles, et käsitleda keha kui massi, kui tervikut, otsekui oleks ta jagamatu üksus, vaid keha detailses töötlemises; kehale avaldatakse katkematut survet, ta võetakse haardesse lausa mehaanika tasandil – liikumise, žestide, hoiakute, kiiruse tasandil.” Seega, kool ei ole ainult vaimuvalguse levitamise koht, vaid indiviide käsitletakse (käsitsetakse?) seal dresseeritavate kehadena, kehad on õppemasina materiaalsed elemendid. Ei ole näiteks ükskõik, mis asendis õpilane teadmisi omandab, vaid ta allub detailsele korrale (mille kohta Foucault rohkelt värvikaid näiteid toob), millel pole õppimisega otsest seost. Meenutagem lisaks ka nõukogudeaegset kohustust vahetunnis ringiratast jalutada...

 

      3. „Modaalsus: see eeldab katkematut survet, mis valvab pigem tegevuse protseduuride kui nende tulemuste järele, ning mis teostub koodi järgi, mis ruudustab kõige üksikasjalisemal kombel aega, ruumi ja liikumisi.” Seega, õppemasinat ei huvita tegevuse sisuline tulemus, õpilaste harmooniline areng ja tegelikud teadmised, kõnelemata isiksuslikest omadustest ja sotsiaalsetest oskustest, vaid eesmärk võib olla formaalne: liigutada antud hulk õpilasi läbi antud hulga aja- ja ruumilõikude, ka ettenähtud hulga õppeprogrammilõikude. Siit võib ehk välja lugeda õppemasina olulisima eelduse, mis on iseenesest nii üldine ja lihtne, et jääb näiteks Foucault’l endal sõnastamata: õppemasin sunnib sooritama ettenähtud tegevusi õpilasi, kes eeldatavasti õppida ei taha (olles inertsed, passiivsed nagu ka masina osad, üksikud „jupid”, mis iseenesest ei tooda midagi ega liigu omal jõul, vaid ainult vastava seadme, mehhanismi funktsioonide koostöö tulemusel).

 

      4. Eelmainituga seoses räägib Foucault veel koolist kui „järelevalvemasinast, pedagoogilisest masinast”, „vaatlemise, jäädvustamise ja dresseerimise aparaadist”. Ta rõhutab isegi, et „seos järelevalvamisega, kindlaksmääratud ja reglementeeritud järelevalvega, on sisse kirjutatud õpetamispraktika südamesse. See pole mõni lisa- või kõrvalosa, vaid mehhanism, mis on sellele sisemiselt omane ja suurendab selle efektiivsust.”

 

      5. „Kool muutub teatud sorti uurimise (eksamineerimise) aparaadiks, see saadab kogu ulatuses õppeprotsessi.” Kuna õppemasin funktsioneerib tervikuna, on vaja tagada, et ükski „koostisosa” poleks „kulunud” või „rikkis”. Mahajääjad tuleb järele aidata või minema saata, välja vahetada. Aeg-ajalt seatakse hariduspoliitikas eesmärgiks ka õpetajate regulaarne väljavahetamine, vahel näiteks korruptsiooni või stagnatsiooni vastu võitlemise sildi all.

   

      6. „Masin koosneb mitmesugustest osadest, mis on vastastikku vahetavad, et jõuda konfiguratsiooni moodustamiseni ja saavutada spetsiifiline tulemus.” Foucault lisab, et sellel on selgelt majanduslikud põhjused: iga indiviid tuleb teha kasulikuks ja õpe rentaabliks. Kõigi koostisosade, nii õpetajate kui ka õpilaste üks olulisi tunnuseid õppemasinas ongi see, et nad kõik on universaalselt väljavahetatavad nagu ka tegelike masinate osad.

    

      7. „Nõnda ilmneb uus nõudmine, millele distsipliin peab vastama: konstrueerida masin, mille tulemuslikkuse maksimaliseeriks teda moodustavate algosade kooskõlastatud liigendus.” Distsipliin peab koordineerima jõudusid, et luua tõhus masin. Kokkuvõtteks, õppemasina peamine eelis on efektiivsus, eriti massilise, üldkohustusliku hariduse andmise puhul. Ka Foucault mainib õpilaste arvu suurenemist ühe kirjeldatavate muutuste juurutamise põhjusena.

 

Kuid selle suurim puudus on individuaalse ja sisulise töö osatähtsuse kahanemine, samuti asjaosaliste, nii õpilaste kui ka õpetajate isikliku initsiatiivi ja vabade valikute mahasurumine. Masin töötab oma seaduste järgi, kui ta on juba käivitatud, ega allu pinnapealsetele reformikatsetele, mida ajakohastamise sildi all alatasa püütakse läbi viia. Võib ehk järeldada, et „masina paradigma” kehtib meie koolides veel kõigutamatult; seda saaks muuta ainult laiaulatuslikum ühiskondlik areng. Kuigi me ei ela enam mehaanika ajastul, vaid oleme väidetavalt astunud üle informatsiooniajastu läve, ei tähenda see, et „masina paradigma” iseenesest kaoks. Näiteks kirjutas küberneetika isa Norbert Wiener juba infoajastu koidikul: „Teoreetiliselt on nii, et kui me suudaksime ehitada masina, mille mehaaniline struktuur kordaks inimese füsioloogiat, siis saaksime masina, mille vaimsed võimed kordavad inimolendi vaimseid võimeid.”

 

Tänapäevane infotehnoloogia pakub veelgi fantastilisemaid võimalusi õppemasinat efektiivsemaks muuta, paraku küll tundub, et individuaalse kontakti jätkuva kahanemise hinnaga. Kunagi ulmelisena tundunud väljavaade inimese organismi osade asendamisest tehiselementidega hakkab reaalsuseks saama, ja seda mitte ainult näiteks jäsemete, vaid ka tunnetusega lähemalt seotud elundite osas. „Kui teil õnnestub ehitada masin, mis sisaldab kõiki teie vaimulaadi koostisosiseid, siis võib teie ja masina vahele tõmmata võrdusmärgi. Põrgusse teie ülejäänud füüsiline keha, see pole eriti huvipakkuv. Nüüd võib see masin töötada igavesti. Isegi kui see ei tööta igavesti, on teil võimalik vajalik informatsioon alati lindile jäädvustada või sellest tagavarakoopia teha ja see mõnele teisele masinale laadida, kui esialgne peaks mingil põhjusel üles ütlema.” Sellistest tulevikuprognoosidest võiks tuletada kindlasti ka täiesti uut tüüpi õppemasina idee. Kuid see viiks meid käesoleva töö teemast liiga kaugele. 

 

III peatükk

 

Õpetaja õppemasinas

 

Õpetaja rollile Foucault oma uurimuses eraldi ei keskendu. Tema visioonis asub õpetaja peamiselt võimupositsioonil – isegi sedavõrd, et teda võib leida järgmisest loetelust: „...terve armee tehnikuid tuleb võtma üle teatepulka timukalt, sellelt kannatuse vahetult anatoomilt: järelevalvajad, arstid, asutuste vaimulikud, psühhiaatrid, psühholoogid, haridustöötajad [éducateurs].” Teine aspekt, mis Foucault’le suurt huvi pakkus, oli järelevalve. Selle raames leiab ta koha ka õpetajale: „Distsiplineeritud indiviidi iga tegevus peab olema rütmiliselt silbitatud ja toetatud käskluste poolt, mille tõhusus seisneb lühidusel ja selgusel; korda ei tule selgitada, isegi mitte formuleerida; see peab vaid käivitama soovitud tegevuse, ja sellest piisab. [---] Õpilaste dresseerimine peab käima samamoodi: vähe sõnu, ei mingeid selgitusi, ja äärmisel juhul täielik vaikus, mida mida katkestaksid ainult signaalid: kellahelinad, käteplaksud, žestid, lihtsalt õpetaja pilk...”

 

Nii omandab õpetaja tõepoolest hirmuäratava ilme. Ühelt poolt on muidugi tõsi, et õpetajale kuulub koolis teatud võim, mis puudub õpilastel. Näiteks:

 

       • võim käskida ja keelata

 

       • võim kontrollida

 

       • võim hinnanguid anda

 

       • võim karistada

 

Kas õpilastele kuulub koolis üldse mingi võim? Kui, siis seisneb see „õiguses õppida”. Võimu vaatepunktist aga tuleb tõdeda, et õpilased, olles võimuvõrgustikust välja jäetud ja kujutades endast pigem õppemasina materjali, kuuluvad nö „antidistsipliini võrgustikku”, mida on analüüsinud näiteks Michel de Certeau: „Meie eesmärk on välja selgitada, missugustes ebaseaduslikes vormides avaldub „järelevalve” võrkudesse püütud rühmade või üksikisikute hajustatud, taktikaline, isetegevuslik loovus. Need tarbijate protseduurid ja kavalused moodustavad kokkuvõttes antidistsipliini võrgustiku ja see ongi käesoleva raamatu teema.” Siit siis ka võimalik seletus tervele hulgale distsipliiniprobleemidele koolis. Certeau näeb neidsamu mänge, lugude jutustamist ja nalju, mille ärakeelamisele osutas Foucault, just nimelt antidistsipliini poolel. Õppemasina osana on õpetaja kodeeritud seesugused asjad välja juurima. 

 

Kuid teisest küljest kuulub õpetaja samuti õppemasinasse ja on sellisena üks masina osi. Õppemasina osana pole õpetajal kaugeltki piiramatut tegevusvabadust, vaid temagi allub masina „mehhanismile”. Sõltumatult Foucault’ vaadetest – siiski lähtudes tema õppemasina kontseptsioonist – küsigem nüüd, millised õpetajat koolis mõjutavad tegurid teevad temast masina osa. See tähendab, mille poolest pole õpetaja koolis vaba tunnetav olend, kes ühiskonna hüvangut silmas pidades ise soovib olemasolevaid teadmisi ja hoiakuid noortele edasi anda. Seejuures pean silmas eelkõige filosoofia õpetaja, seega ka enda kogemusi. 

 

       1. „Õppemasina seaded” – nimetagem nõnda tinglikult õppemasina ruumi- ja ajaruudustikku ning nende vahel organiseeritud liikumisi. Klassiruumid, tunniplaan ja koolimaja arhitektuur on mõeldud masside liikumise tõhusaks korraldamiseks, kuid teevad peaaegu võimatuks õpetaja ja õpilase individuaalse suhtlemise. Tunni ajal peab õpetaja suhtlema kogu klassiga. Vahetunni ajal toimub ümberpaiknemine – kas peavad õpilased liikuma ühest ruumiruudust teise või peab seda tegema õpetaja. Standardvahetund kestab 10 minutit, seega jääb sellest väiksem ajavahemik mõne õpilasega individuaalseks suhtlemiseks. Mis ilmselt pole piisav. Siit sugeneb õppemasinasse vastuolu ja pinge: ühelt poolt on tänapäeval tekkinud arusaam individuaalse suhtlemise tähtsusest ja seda väärtustatakse hariduskontseptsioonides, kuid teisalt on kooli kui õppemasina vorm jäänud selliseks, milliseks ta kujunes umbes kakssada aastat tagasi, ajajärgul, mida kirjeldab oma teoses M. Foucault. 

 

      2. „Plaadimängija” – see roll avaldub nö kahes dimensioonis: esiteks paralleelklasside ja eri aastakäikude õpetamises, teiseks õpetaja suhtes iseenda teadmistepagasiga. 

 

Paralleelklasside puhul kehtib – oletatavasti demokraatia alustõdede baasil – ettekujutus, et kõik õpilased peavad saama sama informatsiooni. Seega peaks õpetaja paralleelklasside puhul taotlema võimalikult sarnast tunni sisu (milline nõue tuleneb lisaks juba üksnes ettemääratud ainekavast). Siit siis „plaadimängija” märksõna: esitades sama teemat samal päeval (või vähemalt samal nädalal) kaks või rohkem korda, tekib kalduvus piirduda äsja esitatud versiooni kordamisega. Oleks tõepoolest raske saavutada, et õpetaja suudaks näiteks kolm korda järjest (3x45 minutit) käsitleda sama teemat ühtviisi värskelt ja vaimustunult. Vastuabinõu seisneb sel puhul võimalikult ulatuslikus kommunikatsioonis õpilastega: teema jääb küll samaks, aga õpilased vahetuvad ja see aitab lisada „juba valmis plaadile” uusi küsimusi või vaatenurki. 

 

Aastast aastasse sama teema kordamise vastu aitab samuti eelmainitud abinõu – võimalikult ulatuslik suhtlemine õpilastega. Peale selle, vähemalt ideaalsel juhul peaks õpetaja pidevalt oma ainekava sisu uuendama, ajakohastama. Kuid õppemasina raamistik seab sellele piirid: etteantud ajaruudus ei ole võimalik teemasid lõputult laiendada. Õpilased peavad algul tutvuma kõnealuse teema põhialustega (näiteks mõne filosoofiavoolu põhialustega), vastasel juhul ei oleks neil võimalik mõista õpetajat, kes räägiks talle endale huvi pakkuvatest nüanssidest ja mõttearendustest. Nõnda ei saa õpetaja käituda koolis (õppemasinas) vabalt tunnetava olendina, vaid peab jääma teatud põhitõdede kordamise (plaadimängimise) juurde. Siit siis vastuolu, pinge: ühest küljest on küll vähemalt deklaratiivsel tasandil soovitav, et õpetaja oma ainealaseid teadmisi pidevalt edasi arendaks. Teisest küljest on aeg piiratud ja reaalselt jõutakse tunniruudus tegelda ikka ainult ABC-ga. 

 

Plaadimängija roll on paraku õppemasina piires ka õpetajale endale kõige mugavam töömoodus. Siin toimib masinlik ökonoomsusprintsiip: kuidas saavutada vähima aja- ja energiakuluga võimalikult suur tulemus – kusjuures tulemust mõõdetakse hariduse saanud õpilaste arvu ja antud tundide arvu järgi.

 

Õpetaja teadmiste ehk pädevusega seostub veel teisigi probleeme. Õppemasin aktsepteerib õpetajate puhul ainult niisugust enesetäiendust, mis toimub õppemasina mõnes muus harus. See tähendab, õpetajad on kohustatud käima täienduskursustel ja koolitustel. Nõnda annab õppemasin ise endale tööd, tagab oma funktsioneerimise ka täiskasvanute koolituse tasandil. Pealegi on ju täiendkoolitus väärtuste skaalal, ka moraalsel skaalal kaheldamatult hea. Tõepoolest, ainsa puudusena saab viidata sellele, et täiendkoolituste süsteem „katab kinni” või „varjab” masinavälise enesetäienduse – lihtsalt lugemise ja mõtlemise, mida inimene teeb vabatahtlikult, organiseerimatult, väljaspool õppemasina aja- ja ruumiruudustikku, ning mis on seda tõhusam, et ajaruudustiku puududes saab seejuures tõepoolest teema üle mõelda, mitte ainult informatsiooni omandada. Niisugust omaalgatuslikku, mitteformaalset lugemist ei võta õppemasin vähimalgi määral arvesse, sest seda pole võimalik mõõta ega konkreetselt kontrollida, mistõttu seda tegevust siis ühtlasi ei väärtustata, kaasa arvatud sel teel, et seda ei arvata tööaja hulka ja järelikult ka ei tasustata. Pole ette nähtud, et õpetaja väljaspool koolitusi raamatuid loeks või et sel oleks seos tema tööga. Õppemasin eeldab, et õpetaja kui masina osa on pädevuse poolest algusest peale „valmis” – või kui endiselt plaadi-kujundit kasutada, siis tema „plaat” peab olema valmis, soovitatavalt (õppemasina seisukohalt kõige ökonoomsemalt) omandatud ülikoolis õppimise ajal loengute konspekteerimise teel. Sellisel ökonoomsusel on ajaloolised põhjused. Esiteks, keskaegsetes kloostrikoolides põhines õppetöö sel printsiibil, et teadmisi valdasid vähesed, kes pidid siis oma teadmisi väljavalitud õpilastele suuliselt edasi andma, kuna raamatuid omakorda oli vähe ja need olid vaid vähestele kättesaadavad. Teiseks, totalitaarse ühiskonna puhul tagab „plaadi valmiskirjutamine” ülikoolis selle, et plaat oleks ideoloogiliselt õige sisuga. Nõnda saab õppemasin ennast hälbimisohuta taastoota. 

 

Kuid mis põhjusel soosib õppemasin tänapäeval ikka plaadimängija printsiipi, kuigi enam ei kehti ei keskaegne põhjus (kättesaadava informatsiooni vähesus) ega ka totalitaarne põhjus (ideoloogiline kontroll)? Kõige määravam või vähemalt silmatorkavam põhjus võib peituda rahas, selle kokkuhoius. Seega ikkagi ökonoomsusprintsiibis. 

 

Teist põhjust otsides viidakem E. Frommile: „Nüüdisühiskonnas lähtutakse sellest, et omava eluviisi juured on inimloomuses ja seetõttu on praktiliselt võimatu seda muuta. Sama arusaama väljendab dogma, et inimesed on põhiliselt laisad, loomult passiivsed ja tahtetud tegema tööd ja üleüldse midagi, kui neid ei sunni selleks ainelise kasu tagaajamine või nälg või hirm karistuse ees. Selles ei kahtle peaaegu keegi, ja sama usk kujundab ka meie koolitus- ja töömeetodeid.” Järelikult pole kooliväline lugemine õpetaja töö ja kui see pole töö, ei kuulu see ka tasustamisele. Või siis eeldatakse varjatult, et olemata kohustatud süsteemsel koolitusel osalema, ei tegele õpetaja nagunii enesetäiendamisega. 

 

       3. „Tükitööline” – huvitav on küsida, miks arvestatakse õpetajate tööaega enesestmõistetavalt ainult tundide arvu alusel (juba nimetus „tunnikoormus” sobib kokku Foucault’ õppemasina ideega). Toogem paralleeli teiste nn riigipalgaliste töötajatega: kuidas oleks, kui tuletõrjuja saaks palka ainult kustutatud tulekahjude arvu järgi? Politseinikud saaksid palka ainult nii palju, kui palju reaalset pannakse toime kuritegusid? Või kui kiirabiarst palgata jääks, juhul kui inimesed tema teeninduspiirkonnas juhtuksid nädal aega hea tervise juures püsima? See on mõeldamatu, vastaks tõenäoliselt iga terve mõistusega inimene. Sest sel juhul oleks arst huvitatud haigete, mitte tervete inimeste rohkusest, politseinik oleks huvitatud kõrgest kuritegevuse määrast ja tuletõrjujad võiksid viimases hädas ise põlenguid süütama hakata... Nende ametialade esindajatele makstakse palka pädevuse (valmisoleku) eest, sõltumatult pädevuse rakendamise juhtumite arvust. Õpetaja aga ei kuulu meie ühiskonnas nende töötajate hulka, kelle tööd tasustatakse pädevuse alusel, vaid tundide kui „tükkide” arvu alusel. Selle tagajärjel kiratsevad maapiirkondade koolid, kus tunde on normkoormusest vähem. Mõni haridusreformaator võiks vähemalt kaaluda kontseptsiooni, kus ka õpetajatele makstaks palka pädevuse eest: kui vastava haridusega isik leitakse väärivat usaldust, et teda lapsi harima lubada, siis võiks talle selle eest pädevuse-põhist palka maksta, sõltumata tundide kui „tükkide” arvust. 

 

Kuid miks ei ole selline – ilmselt siis utoopilisena tunduv – idee ühiskonnas esile kerkinud? Ühe võimaliku vastuse aitab taas leida Michel Foucault’ „õppemasina” idee arendus. Konstrueerime mõtteeksperimendina teise masina, mille moodustavad politseinikud, arstid, tuletõrjujad ja teised päästetöötajad, ning nimetame selle näiteks „päästemasinaks”. Kas päästemasina töö erineb millegi poolest „õppemasina” tööst? Nähtub, et erineb küll, kui manada silme ette ajaruudustik ja ruumiruudustik. Päästemasinas on määrava tähtsusega ajaruudustik, valvesoleku aeg, mil pädev töötaja teenistusvalmis olles viibib ootel oma ruumiruudus, et sealt väljakutse korral väljuda, sest „objekte” (tulekahjusid, õnnetusi, seaduserikkumisi) ei ole võimalik korrapärasesse ruudustikku (ei ajalisse ega ruumilisse) paigutada. Sellesama loogika järgi on õpetaja „objektiks” õpilased, kes just nimelt on rangelt nii ajalisse kui ka ruumilisse ruudustikku paigutatud, pealegi täpselt samasse aja- ja ruumiruudustikku, kuhu on suletud ka õpetaja. Niisiis kool kui õppemasin võtab õpetaja (kui masina osa) puhul arvesse ainult oma ruudustiku piires toimuvat tegevust. Lisaks arvestatakse (tõsi küll, kuskil bürokraatlikus nähtamatuses ja sõltumatult reaalsest õpilaste arvust või kirjatööde hulgast) teatud aega, mis on ette nähtud „vihikute parandamiseks” või „klassi juhatamiseks”, aga need tegevused eeldavad siiski otsest kokkupuudet „objekti” või „selle osaga” – õpilaste või vähemalt nende kirjalike tööde või vihikutega. Õpetaja kui õppemasina osa puhul pole ette nähtud, et ta omaks väärtust pädevuse kandjana, vaid ainult sedavõrd, kui ta on otseses kontaktis „materjaliga”, see tähendab õpilaste või „õpilaste osadega”. 

 

       4. „Käsitööline” – mõlemast eelmainitud punktist, nii „plaadimängijast” kui ka „tükitöölisest” tuleneb veel üks küsimus: kui õpilased on õppemasinas õpetaja töö objekt, siis millised on õpetaja töövahendid, tööriistad? Saamata siinkohal viidata mingitele sotsioloogilistele uurimustele, küsin hetkel lihtsalt iseendalt: mis on minu kui filosoofia õpetaja töövahend? Ja vastus ei ole mitte „kriit”, vaid – „raamat”. Arstid, politseinikud ja tuletõrjujad ei pea ise ostma endale tööriistu, näiteks süstlaid, kuuliveste või voolikuid. Kui nad tahavad ennast täiendavalt harida, siis selleks otstarbeks peavad nad küll ilmselt raamatuid ise ostma. Õpetajaga on õppemasinas sama lugu: ta ei pea ostma kriiti ja maksma koolimaja kütte eest, kuid raamatuid peab ta endale ise ostma. Kinnitan oma kogemustest, et sõltudes kooli ajaruudustikust, ei saa ma loota avalikele raamatukogudele: ühe või teise teema käsitlemine on määratud teatud kindlale kuupäevale, kuid pole kindel, kas vajalik raamat on just sel konkreetsel ajavahemikul raamatukogus kättesaadav. Seega tuleb töö sisulise kvaliteedi huvides raamatud endale hankida. Ilmselt oleks vaja küsida: kas raamat õpetaja töövahendina erineb raamatust päästetöötaja töövahendina? Õpetaja saab raamatuteta läbi siis, kui ta on plaadimängija tüüpi. Ilma kriidita on võimalik tundi anda, aga tuletõrjuja ilma vastava varustuseta põlengut kustutada ei saa. Seega võiks kokkuvõtteks väita, et õppemasin ei tunnista õpetaja töövahenditena raamatuid (välja-arvatud ametlikult konkreetses koolis kasutatavaid õpikuid), vaid „füüsilisi” vahendid nagu kirjutusvahendid, valgus, küte, ruumid jms. 

 

Töövahendite vaatepunktist paistab Eestis praegu kavandatav projekt – õpetajatele sülearvutite jagamine – kuuluvat kindlalt õppemasina mehaanikasse. Sülearvuti on lihtsalt üks senisest tõhusam kriit, lisaks veel kaunistatud eesrindlikkuse ja helge tuleviku ideoloogiaga. Kuid sülearvuti sisaldab ainult oma ketast ja programmi, mitte teadmisi. Teadmised pärinevad tänapäeval siiski veel valdavalt raamatutest. Ometi pole kuulda kavatsusest, et õpetajatele võiks näiteks igal õppeaastal kompenseerida teatud summa eest erialakirjanduse või -ajakirjade ostmise. 

 

       5. „Hindamismasin” – samuti üks õpetaja masinlikke rolle. Hinded (punktid, pallid, kraadid) kalduvad olema õppemasina liikumapanev jõud, „mootor”. Sest valitseb varjatud eeldus, et miski muu ei sunni õpilasi liikuma lõppeesmärgi – lõputunnistuse – poole; samuti pole millegi muu järgi võimalik õpetaja töö efektiivsusele objektiivset hinnangut anda. Objektiivsus on märksõna, millega seostub lisaks esiplaanil olevale positiivsele tähendusele veel hämar, eksplitseerimata taust või lisatähendus. Esiteks on objektiivsus õppemasina loogika järgi vaieldamatult hea asi. Ei ole ju võimalik väita, et õpetaja peaks õpilasi hinnates olema subjektiivne. Kõne alla võiks tulla vaid individuaalne, iga õpilase isiklikku arengut tähistav hindamine, kuid seda on püütud juurutada ainult algklassides, mitte hilisemates kooliastmetes. Objektiivsuse saavutamiseks eelistab õppemasin läbi viia testi vormis teadmiste kontrolli, küsimata, kas see on iga õppeaine puhul kohane. Näitena mainigem siin käimasolevaid vaidlusi lõpukirjandi ärakaotamise üle. Kirjandile pannakse süüks, et selle hindamine pole piisavalt objektiivne, mistõttu see tuleks asendada testi vormis õigekeelsuseksamiga. Kui õppemasin tõepoolest küpsuskirjandist kui ebaobjektiivsest ettevõtmisest loobub, triumfeerib taas kord masinlikkuse printsiip. Kool ei ole ei mõtlemise ega sotsiaalsuse koht, vaid informatsiooni edastamise ja tagastamise koht. Testisüsteem oma ainuõigete vastustega teeb õpetajast hindamismasina isegi sedavõrd, et tema isiklik osalus selles polegi ehk lõpuks enam vajalik, sest õpilane võib saada tulemuse teada otse vastavalt programmeeritud arvutilt. Siin näib õppemasin selgesti vastavat K. Marxi kunagisele ennustusele: „Marx nägi ette järjepidevat liikumist selles suunas, et üha täiuslikumaks muutuv masin hakkab asendama inimtööd, ja väitis, et iga uus tehnoloogiline läbimurre „muudab töölise tegevust üha enam ja enam mehaaniliseks tegevuseks, nii et teatud hetkel võib tema asemele astuda mehhanism. [---] See, mis oli töölise töö sisu, saab masina tööks.”

 

Kokkuvõte

 

Vaadelnud teoreetilist pilti, mille Michel Foucault kujundas koolist, sai sisuliselt selgemaks tema „õppemasina” idee. Masina mõiste kasutamise tingib koolihariduse tendents muutuda mehaaniliseks masinavärgiks, mis eelistab kvantiteeti kvaliteedile, formaalsust ehedusele, distsipliini loovusele. Üks olulisemaid varjatud eeldusi õppemasina puhul on see, et õpilastel (ja ilmselt ka õpetajatel?) puudub omapoolne soov harituks saada (harida) ja seepärast tuleb neid selleks kõrvalekaldumatult sundida. Oma soovi puudumise eeldust kinnitab kooli ruumi- ja ajakorraldus, ruudustik ja reastamise printsiip, mis võimaldab maksimaalset järelevalvet, kuid ei jäta võimalust iseorganiseerumiseks ega soodusta inimlikku kommunikatsiooni ei õpilaste vahel ega ka õpetaja ja õpilaste vahel. 

 

Kuigi M. Foucault näeb õpetajat õppemasinas võimupositsioonil viibivana, leidsime mitu aspekti, millest nähtub, et õpetaja pole siiski õppemasina operaator, vaid paljuski ka ise masina osana sellele alluv. Eelkõige annab see tunda mitteformaalsete aspektide osas: individuaalses töös õpilastega (selle raskendatuses koolis), enesetäiendamise küsimuses (õppemasin ei arvesta enesetäiendamist väljaspool õppemasina piire), suhtes oma teadmistega kordamise-uuendamise pingeväljas (nn plaadimängija sündroom), töövahendites (õppemasin ei taha tunnistada raamatut õpetaja töövahendiks), töö tasustamises (tükitöö printsiibil) ja kontrollimis- ehk tagasisidemehhanismis (mille puhul õppemasin kallutab õpetajat muutuma masinlikuks sel määral, et ei tundugi enam võimatu üleminek sõna otseses mõttes masinlikustatud teadmistekontrollile, üksnes testis õigeid-valesid vastuseid loendavale aparaadile, mis tooks eriti humanitaarainete jaoks kaasa kahetsusväärseid tagajärgi). 

 

Muuhulgas ilmnes nende analüüside tulemusel ka praktiline – või vähemalt potentsiaalselt praktiline – aspekt. Nii mõnigi meie hariduselus planeeritav aktsioon osutub arvatust rohkem seotuks või vähemalt sobivaks õppemasina ideega. Kui riik sooviks õpetajaameti mainet sisuliselt tõsta, siis võiks kaaluda nende varustamist väärtkirjanduse, mitte sülearvutitega, ning lõpetada senine tükitööpõhine tasustamine.